W edukacji coraz częściej mówimy o inkluzji, dobrostanie, różnorodności i potrzebie wspierania uczniów „tu i teraz”. Jednocześnie szkoła wciąż działa według schematu, który można streścić jednym zdaniem: jedna lekcja, jeden materiał, jeden sposób sprawdzania, jedna ścieżka do sukcesu. Problem w tym, że uczniowie nie są „jedną grupą”.

To właśnie w tym miejscu pojawia się Universal Design for Learning (UDL) – podejście, które nie zaczyna od pytania: „jak dostosować lekcję dla ucznia z trudnością?”, ale od pytania dużo bardziej fundamentalnego:
„jak zaprojektować uczenie się tak, aby było dostępne dla wszystkich od początku?” (CAST, 2024).

UDL nie jest zestawem trików ani kolejną metodą „dla chętnych”. To ramy projektowania uczenia się, które pomagają tworzyć lekcje bardziej dostępne, elastyczne i skuteczne – dla uczniów z orzeczeniem, dla uczniów w kryzysie, dla uczniów zdolnych, dla tych „cichych”, dla tych „głośnych”, dla uczniów z Ukrainy, dla uczniów neuroróżnorodnych… i dla nauczycieli, którzy próbują to wszystko udźwignąć.

„Prawdziwa inkluzja” nie dzieje się sama

Badania nad edukacją włączającą podkreślają, że prawdziwa inkluzja to nie obecność ucznia w klasie, ale realny dostęp do uczenia się, udział w aktywnościach i możliwość rozwoju. Samo „posadzenie w ławce” nie wystarczy (Han & Lei, 2025).

I tu właśnie UDL działa jak systemowe „odczarowanie” inkluzji: zamiast ratować sytuację w ostatniej chwili, pozwala projektować lekcje tak, by bariery były usuwane zanim pojawią się problemy.

UDL 3.0: trzy filary, które zmieniają wszystko

W aktualnych wytycznych UDL (wersja 3.0) mamy trzy kluczowe zasady projektowania:

  1. Wiele sposobów prezentowania treści (reprezentacja)
  2. Wiele sposobów działania i wyrażania wiedzy (działanie i ekspresja)
  3. Wiele sposobów angażowania uczniów (zaangażowanie) (CAST, 2024).

Brzmi prosto? Tak. Ale efekt jest ogromny.

Bo jeśli uczeń może:

  • usłyszeć, przeczytać i zobaczyć treść,
  • odpowiedzieć pisemnie, ustnie, nagraniem lub w formie projektu,
  • pracować samodzielnie lub w parze,
  • mieć wybór i poczucie sensu…

to przestajemy „dostosowywać”, a zaczynamy projektować dostępność jako standard.

Najnowsze badania: przyszli nauczyciele chcą UDL — ale potrzebują wsparcia

Bardzo ciekawy wniosek płynie z przeglądu badań Han i Lei (2025): większość przyszłych nauczycieli ma pozytywne przekonania o UDL i postrzega je jako podejście realnie wspierające różnorodnych uczniów. W badaniach wyłoniły się trzy dominujące obszary przekonań:

  • adaptacja i inkluzja – UDL jako sposób na włączanie wszystkich uczniów, nie tylko tych z diagnozą,
  • równość i dostęp – projektowanie lekcji tak, aby uczniowie mogli uczyć się samodzielniej i z mniejszą liczbą barier,
  • aktywność i elastyczność – UDL jako narzędzie do budowania lekcji bardziej „żywych”, celowych i reagujących na potrzeby klasy (Han & Lei, 2025 ).

To bardzo ważne, bo pokazuje, że UDL nie jest już „teorią z konferencji”. Ono staje się częścią nowego myślenia o edukacji.

Ale… pojawia się też druga strona medalu.

Dlaczego UDL nie wdraża się „samo”? Trzy bariery, które wracają jak bumerang

Badania wskazują, że nawet zmotywowani nauczyciele napotykają realne przeszkody:

1) Brak zasobów – materiałów, narzędzi, czasu i wsparcia
2) Sztywny program i presja testów – czyli „nie mam przestrzeni na elastyczność”
3) Zarządzanie klasą – bo różnorodność wymaga planu, struktury i bezpieczeństwa (Han & Lei, 2025).

I to jest moment, w którym warto powiedzieć coś głośno:

UDL nie jest trudne dlatego, że jest skomplikowane.
UDL jest trudne, bo wymaga zmiany myślenia z „realizacji materiału” na „projektowanie uczenia się”.

UDL zaczyna się od przekonań: serce, głowa i ręce

W edukacji często robimy szkolenia, które kończą się na „narzędziach”.
A UDL pokazuje, że bez fundamentu mentalnego nic się nie zmieni.

W badaniach podkreśla się, że wdrażanie UDL zależy szczególnie od trzech obszarów:

  • poczucia skuteczności (self-efficacy) – „umiem to zrobić”
  • growth mindset – „uczeń może się rozwijać, a ja mogę się nauczyć projektować lepiej”
  • samoregulacji i motywacji – „mam sens i energię, żeby to wdrażać” (Han & Lei, 2025).

To dokładnie ten moment, w którym UDL spotyka się z podejściem CASEL/SEL: nie tylko uczniowie potrzebują narzędzi do regulacji, motywacji i zaangażowania. Nauczyciele też.

UDL to oszczędność energii, nie dodatkowy obowiązek

Częsty mit brzmi:
„UDL to więcej pracy.”

Prawda jest taka: na początku tak — bo wymaga zmiany nawyków.
Ale długofalowo UDL często oznacza:

  • mniej gaszenia pożarów,
  • mniej „walki” o uwagę,
  • mniej sytuacji typu „on/ona nie daje rady”,
  • więcej spokoju i przewidywalności,
  • więcej uczniów, którzy naprawdę uczestniczą w lekcji.

UDL to inwestycja w projekt, który działa na wielu uczniów naraz, zamiast budowania 20 osobnych „planów ratunkowych”.

Co możesz wdrożyć już jutro? (Mini-UDL w 15 minut)

Jeśli chcesz zacząć małymi krokami, wybierz jeden element:

1. Daj wybór formy odpowiedzi
np. odpowiedź ustna / krótka notatka / mini-plakat / nagranie

2. Zmieniaj sposób podania treści
np. tekst + grafika + krótkie podsumowanie w punktach

3. Wprowadź prosty „system wsparcia” w klasie
np. „karta pomocy”, checklisty, modele odpowiedzi

To nie musi być rewolucja. To ma być projektowanie dostępności jako codzienna praktyka.

UDL jest potrzebny, bo „normalność” w edukacji nie istnieje

UDL nie jest odpowiedzią na „trudnych uczniów”.
UDL jest odpowiedzią na fakt, że:

różnorodność jest normą.

A szkoła, która jest zaprojektowana dla „średniego ucznia”, prędzej czy później przestaje działać dla większości.

Jeśli chcemy edukacji skutecznej, dostępnej i sprawiedliwej — UDL nie jest opcją dodatkową.
To kierunek, który ma sens.

Źródła i inspiracje:

CAST. (2024). Universal Design for Learning Guidelines (Version 3.0). https://udlguidelines.cast.org/

Han, C., & Lei, J. (2025). A scoping review of pre-service teachers’ beliefs about implementing the universal design for learning framework. Humanities and Social Sciences Communications, 12, 969. https://doi.org/10.1057/s41599-025-05336-3

Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning: Theory and practice. CAST Professional Publishing.

Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307–332.

Sharma, U. (2011). Changing hearts, heads, and hands: Introducing the 3H model for inclusive education. (koncepcja cytowana w literaturze dot. przygotowania nauczycieli).